Формирование обобщенных мыслительных действий у слабовидящих при решении математических задач

Формирование у слабовидящих детей обобщенных мыслительных дей­ствий, посредством которых устанавливаются кратные, простые и мультипли­кативные отношения между предметами подлине, а также отношения между расстоянием, временем и скоростью, изучалось при выполнении ряда практи­ческих действии с предметами: дети сравнивали их по длине, по скорости дви­жения, при этом использовались определенные мерки, соответствующие еди­ницам длины и времени. На основе наглядных данных и результатов своих действий испытуемые составляли арифметические задачи (формулировали условие и вопрос задачи) и решали их.

Анализ результатов показал, что по успешности выполнения заданий в процессе опытного обучения слабовидящих учащихся можно было разделить на четыре группы, выделив тем самым четыре уровня – по степени владения мыслительными действиями, направленными на установление кратных и раз­ностных отношений между объектами по пространственным и временным при­знакам.

Для первого (высшего) уровня было характерно правильное решение за­дач без какого-либо дополнительного обучения. Дети, достигшие этого уровня, достаточно легко выполняли кратное и разностное сравнение величин по про­странственным и временным признакам.

Дети, отнесенные ко второму уровню, первоначально затруднялись в уста­новлении сложных взаимоотношений между такими величинами, как время, скорость, расстояние. При этом они владели умениями сравнивать предметы по длине и сопоставлять действия по их длительности, достаточно легко нахо­дили соотношения между целым и частями, понимали взаимообратные отно­шения между количеством частей и величиной отдельной части.

Выполняя успешно все усложняющиеся задания в процессе опытного обучения, эти дети усвоили взаимоотношения между пространственными и временными признака­ми и единицами их измерения и в конце обучения правильно решали задачи на установление отношений между расстоянием, временем и скоростью.

Дети, обнаружившие более низкий – третий уровень выполнения мысли­тельных действий, не научились устанавливать отношения между расстояни­ем, временем и скоростью. Эти дети достаточно свободно находили отношения целого и частей применительно к пространственной протяженности, когда соот­ветствующие величины было легко выделить и сопоставить (наложение одной полоски бумаги на другую).

Вместе с тем заметные затруднения обнаружились у детей при установлении количества равных частей в определенной длине в тех случаях, когда выделяемая часть не была достаточно наглядно представ­лена (если она выражалась размером шага и тем более если она была отрез­ком пути, пройденным в единицу времени). У этих детей наблюдались особые трудности при необходимости мысленного соотнесения двух систем измерения – по расстоянию и по времени, что требовало установления отношения отно­шений.

Четвертый, низший уровень сформированности изучаемых мыслительных действий наблюдался у детей, которые не умели устанавливать соотношения между частями и целым даже применительно к величинам, наглядно наблюда­емым, не владели методами сравнения величин путем наложения и измерения, у них отсутствовала обратимость действий при переходе от деления на части к делению по содержанию, а также понимание взаимообратной связи между ве­личиной части и количеством частей в целом.

Специальное обучение способам сравнения величин (наложение, измерение), выполнение ряда практических действий на сравнение величин, в которых варьировались размеры части и це­лого, менялись условия заданий, привели к тому, что дети начали самостоя­тельно решать соответствующие задачи. Однако переноса усвоенных умений на решение задач с более абстрактными мерками (шагом и тем более отрезком пути, пройденным в единицу времени) не наблюдалось. Прямой зависимости между остротой нарушенного зрения школьников и степенью успешности решения ими задач не отмечалось.

Проведенное Т. П. Назаровой исследование показало, что слабовидящие младшие школьники испытывают большие трудности в решении математиче­ских задач, чем их нормально видящие сверстники. Эти трудности обусловле­ны своеобразием формирования их конкретно-понятийного мышления в усло­виях неполного развития более элементарных уровней мыслительной деятель­ности (наглядно-действенного и наглядно-образного).

Такое недоразвитие мышления слабовидящих детей в период раннего и дошкольного детства воз­никает как следствие нарушенного зрительного восприятия и недостаточного по этой причине предметно-действенного опыта детей. Конкретно-понятийное мышление слабовидящих детей строится на суженной наглядной и действен­ной основе, но при речевом развитии, близком к нормальному. Вследствие этого мышление приобретает черты формализма.

Мышление слабовидящих детей совершенствуется в процессе их обуче­ния в младших классах школы, однако при этом восполнение пробелов, возник­ших в дошкольном детстве, происходит неполностью. Оперирование образами с целью установления соотношений между объектами по пространственным и временным параметрам продолжает затруднять слабовидящих детей больше, чем детей с нормальным зрением, даже на рубеже младшего и среднего школьного возраста.

Вместе с тем трудности развития мышления слабовидящих детей могут быть в значительной мере преодолены при правильной организации их дея­тельности в раннем и дошкольном детстве: при развитии у них способов обсле­дования предметов, их сопоставления по определенным признакам, при фор­мировании у них различных навыков конструирования в условиях проблемных заданий. При этом всемерное обогащение практического опыта детей должно предусматривать развитие их наглядно-действенного и наглядно-образного мышления.

В дошкольных учреждениях и в I классе школы для слабовидящих детей необходима пропедевтика математики, включающая практическое сравнение предметов по разным признакам, установление отношений между целым и ча­стями, использование различных мерок с целью формирования понятия о еди­нице измерения, а также схем, моделирующих отношения между предметами по определенным признакам.

При этом важно соблюдать постепенность в уве­личении доли абстрактности, схематичности в применяемых мерках и моделях; последние должны выполнять роль наглядных опор и вместе с тем выражать все усложняющиеся отношения действительности.

Полученные результаты свидетельствуют также о том, что слабовидящие дети, обучающиеся в одном и том же классе, могут значительно различаться по степени сформированности и обобщенности мыслительных действий, необхо­димых для решения математических задач.